سیر آموزش هنر در تاریخ
در قرن پانزده میلادی و حتی پیش از آن، هنرمند نقاش مثل نجار و یا آهنگر دکه‌ای داشت که در آن سفارشات هنری را انجام می‌داد. جوانانی که ذوق و علاقه به هنر را در خود احساس می‌کردند برای فراگرفتن نقاشی به این دکه‌ها می‌رفتند و زیردست اساتید به آموختن الفبای هنر می‌پرداختند. شاگردان پیش از آنکه به فراگرفتن طراحی و نقاشی بپردازند ناگزیر بودند در زمینه‌های مختلف به استاد کمک کنند. رنگ‌ها را می‌ساییدند، بوم‌ها را آماده می‌کردند، زمینه‌ی تابلوها را رنگ‌آمیزی می‌کردند و عهده‌دار نظافت کارگاه‌ها بودند. شاگردان موظف بودند زیر کار گچ آهک را روی دیوار بمالند و طرح‌های استاد را بر روی ملات منتقل سازند. گاهی از اوقات نیز استاد به یکی از شاگردانش اجازه می‌داد تا بعضی از فضاهای نقاشی دیواری را رنگ‌آمیزی کند. سرانجام استاد طرح آماده‌شده را در برابر چشمان کنجکاو شاگردانش به تکامل می‌رساند و آنها را عملاً با رموز این فن آشنا می‌ساخت. این فعالیت‌ها بخشی از آموزش نقاشی به شمار می‌آمد «آموزش توأم با علم و عمل».
مدرسه‌ی هنر (مدرسه‌ی طراحی)، بنوو لوئیس پروست، پاریس، ۱۷۶۳
در زبان فرانسه لغتی هست به نام «آرتیست» (Artist) و لغتی دیگر «آرتیزان» (Artisan). این دو با هم متفاوت‌اند هرچند که اگر کسی بخواهد آرتیست شود اول باید آرتیزان باشد؛ یعنی آرتیست اول باید توانایی اجرای افکارش را به صورت درست داشته باشد. بعد از این است که تفکر هنری، جوهر هنری و آن آفرینش‌گری بسیار نادر اتفاق می‌افتد. آرتیزان‌ها می‌توانند زیاد باشند اما آرتیست‌ها بسیار نادر. در آکادمی‌ها حداقل آموزش آرتیزان شدن و حداکثر آرتیست شدن را هدف می‌دانند و برای رسیدن به این اهداف برنامه‌هایی کاملاً مدون دارند. آکادمی‌های مهمی که اکنون نیز فعال هستند حدوداً از ۲۰۰ سال پیش تأسیس شدند. مثل «رویال آکادمی لندن» یا «بُزار» پاریس (Beaux Arts) و یا آکادمی «فلورانس».
سال‌ها بعد باز هم در پاسخ به نیاز جامعه مکان‌های آموزشی دیگری شکل گرفت که کاملاً با آکادمی متفاوت هستند. وقتی جامعه نیازمند «کارشناسان» هنری شد «دانشکده‌ها» (University) تأسیس شدند. نیازهای جامعه در سازماندهی و رشد فعالیت‌های هنری به پرورش عده‌ای کارشناس منجر شد که در زمینه‌ی معماری، شهرسازی، موسیقی، نقاشی، تحقیقات هنری، سازماندهی هنری، اقتصاد هنر و کاربردهای روزمره‌ی هنر فعالیت کنند.
آموزش هنر در ایران
نظام آموزشی در هر جامعه‌ای زیرمجموعه‌ی فرهنگ همان جامعه و نیز جامعه‌ی جهانی است؛ پس هدف و کارکرد آن خواه و ناخواه با تغییر مختصات فرهنگی و ارزش‌های نویافته، دگرگون می‌شود. چنانکه در قرن بیستم بنا بر ویژگی‌های دورانی، ساختار، تشکیلات و هدف‌های مقطعی آموزش هنر، تغییر یافت. اما هنوز اصلی‌ترین هدف آموزش هنر، درون‌مایه‌ای علمی دارد. یعنی دوره‌های هنر تخصصی در دانشگاه‌ها بنا بر الگوی آموزش رسمی و متمرکز اروپایی وظیفه دارد، بخشی از دانش و مهارت هنری را که تعریف‌پذیر، آزمودنی و خلاصه قابل انتقال است، بیاموزاند. به بیان دیگر آموزش هنر آنچه را می‌تواند بیاموزاند که جنبه‌ی شناختی (آموختن از راه فرآیند عقلی) داشته باشد. جنبه‌های شهودی و تخیلی نمی‌تواند در نظم آموزش جمعی و متمرکز هنر جایی داشته باشد.
به اعتقاد فائقه بقراطی در مقاله‌ی «پژوهشی در آموزش نقاشی» آموزش عالی نقاشی در ایران با تمام کاستی‌ها و ناتوانی‌هایش به عنوان نیروی هدایت‌کننده‌ی هنرمندان جوان همراه با نهادها و تشکیلات فعال، موزه‌ها، گالری‌ها و فعالیت هنرمندان حرفه‌ای جمعاً نظام هنری در این رشته را هویت می‌بخشند. این مجموعه در کنار تأثیرگذاری‌های مستقیم و ضمنی هنر جهان در شکل بخشیدن و نیز سلیقه‌سازی در قلمرو نقاشی معاصر ایران نقش عمده دارند. در واقع مجموعه‌ای را که امروز نقاشی نوگرا می‌نامیم، بیش از همه دست‌پرورده‌ی نخستین تشکیلات رسمی و جدید آموزش نقاشی در ایران است.
در سال ۱۳۱۹ که «دانشکده‌ی هنرهای زیبا» بنیان گذارده شد. هدف‌های آموزش هنر نیز مشخص بود. گذر از جامعه‌ی سنتی در آن زمان شاخص‌هایی داشت. از جمله: پایه‌گذاری نظام‌ها و تشکیلات رسمی و متمرکز آموزشی در سطوح مختلف و آموزش رشته‌های تخصصی برابر با الگوهایی که جهان مدرن شکل و محتوای آنها را تعیین می‌کرد. بنابراین اصلی‌ترین کارکرد دانشکده‌ی هنرهای زیبا این بود که فضای هنری ایران را برای ورود شیوه‌های مدرن آماده کند. فعالیت دانشجویان نوگرا در رشته‌ی نقاشی و نیز شور و اشتیاقشان در بر پایی انجمن «خروس جنگی» و انتشار نشریات مروج هنر مدرن، نشانه‌ی موفقیت نسبی هدف‌های نخستین بود.
نگاهی به مقالات مرتبط با آموزش هنر و بررسی این مضمون از منظر اساتید برجسته‌ی ایران
آنچه که واضح به نظر می‌رسد آن است که دیدگاه‌های متفاوتی درباره‌ی موضوع آموزش در هنر وجود دارد که بررسی همه‌جانبه‌ی آنها ما را به نگاهی جامع می‌رساند. به زعم محسن وزیری‌مقدم در مقاله‌ی «رابطه‌ی استاد و شاگرد» که در شماره‌ی ۶ به چاپ رسیده است: «اگر کسی ادعا کند که نقاشی را یاد می‌دهد بدون شک اغراق می‌کند زیرا نقاشی یاد دادنی نیست. این بدان می‌ماند که کسی ادعا کند شعر سرودن را یاد می‌دهد. بدین منظور کلاس‌هایی را برپا کند و عده‌ای را به دور خود جمع کند. پایه و اصول نقاشی و طراحی را می‌توان به صورت فرمولی به هنرجو آموخت ولی آفرینش یک پدیده‌ی هنری (تابلوی نقاشی و یا مجسمه و…) مسئله‌ای است که از روح هنرمند تراوش می‌کند و لذا یاددادنی نیست. چنین آفرینشی نیازمند آگاهی‌های بالاتری است. دستیابی به آن روندی است که هر هنرجو باید به تنهایی برای رسیدن به آن تلاش کند».
بسیاری معتقدند که مدارس هنری، کارگاه‌ها، و گفته‌های اساتید فقط می‌تواند فضایی را ایجاد کند که استعداد هنرجو در آن شکوفا گردد. ولی آمادگی ذاتی، استعداد و پشتکار هنرجو و کوششی که برای بالا بردن سطح دانش و کسب مهارت فنی به کار می‌گیرد، نقش اصلی و سازنده را در پیدایش هنر ایفا می‌کند. در این راستا «دهنده و گیرنده» یعنی استاد و شاگرد باید متقابلاً از آمادگی و توانایی لازم برای این داد و ستد برخوردار باشند. به کلام ساده‌تر هر دو مکمل یکدیگر بشوند.
سادگی است اگر آموزش هنر را به آموزشگاه، معلم و شاگرد محدود بدانیم. آموزش در معنای صحیح آن بستری فرهنگی است که توان بروز و رشد استعدادها را مهیا می‌کند. بستر فرهنگی برساخته‌ی یک نسل و دو نسل نیست. زنجیره‌ی جاندار سنتی است که از قرن‌ها پیش تا به امروز ادامه می‌یابد و فضا و زبانی را مهیا می‌کند تا ما در آن بیندیشیم و یا هنر بیافرینیم. در صورتی که آخرین حلقه‌ی زنجیره گسسته شود خاک حاصلخیز یک فرهنگ به شوره‌زاری بی حاصل بدل خواهد شد.» به گمان دادبه آخرین حلقه‌ی این زنجیره حافظه‌ی تاریخی یک قوم است که محو شدن یا از میان رفتن آن موجب دگرگون شدن وجود انسانی و فراموشی هستی می‌شود و بنابراین معتقد است میان آموزش هنر و حافظه‌ی تاریخی پیوندی عمیق وجود دارد. از نظر وی، انفعال ما ایرانیان و فرهنگ‌های کهن شرقی در برابر مفهوم حافظه‌ی تاریخی متداول در فرهنگ غرب موجب رخت بر بستن هرگونه خلاقیت در آثار فرهنگی و هنری‌مان شده است. او پیدایش «تاریخ علمی» اروپا محور را موجب پاک شدن حافظه‌ی تاریخی در دیگر حوزه‌های فرهنگی می‌داند و از همین روست که آموزش هنر در ایران را گرفتار بحرانی اساسی می‌بیند.
برای آغاز هر نوع فعالیت آموزشی نخست باید هدف آن را روشن کرد. یعنی مشخص نمود کسی که به آموزشگاه پا می‌گذارد در نهایت با چه توانایی از آن بیرون می‌آید. برای یک سیستم آموزش هنر آسان‌ترین جواب به پرسش چنین خواهد بود: «نتیجۀ طی کردن مراحل این آموزش تبدیل شدن به یک تکنسین یا کارشناس هنری (نقاشی) است. با این دلیل که خود هنر آموزش دادنی نیست. اما همه می‌دانیم خیل عظیم هنرجویانی که وارد آموزشگاه‌های نقاشی می‌شوند با آرزوی «هنرمند» شدن در این مسیر قدم می‌گذارند. از سوی دیگر درست است که تمامی هنرمندان برجستۀ تاریخ، زمانی به نقطۀ اوج کار خود رسیده‌اند که از قید کلیشه‌های «آموزش دادنی» فراتر رفته‌اند اما تمامی آنها چه مستقیم در آکادمی و چه غیر مستقیم در بستر یک «سنت» آموزش دیده‌اند. آموزشی که زمینه را برای جهش خلاقانۀ آنها فراهم کرده است. اگر بپذیریم که هدف از فعالیت آموزشی پرورش «هنرمند» است با این شرط که خود هنرجو هم استعداد و توان هنرمند شدن را داشته باشد، باید توضیح دهیم که منظور ما از «هنرمند» کیست و دقیقاً همین‌جاست که ما مجبور می‌شویم برای هنرمند و یا به تعبیری هنر تعریفی بدهیم و پای نظریه را به میان بکشیم.
در دهه‌ی ۶۰، وقوع جنگ هشت‌ساله‌ی ایران با عراق، به علاوه‌ی فضایِ تنگِ سیاسی ایدئولوژیک و ضدمدرنیسمی که در کشور حاکم شده بود و از ســوی حکومت نوپا تلاش زیادی صورت می‌گرفت تا تمام فضای آکادمیک و علوم انســانی را قبضه کند؛ شرایط سختی را، خصوصاً از حیث معیشت، برای نقاشانی به وجود آورده بود که تمایلات مدرنیســتی داشتند. به همین خاطر، بسیاری از این نقاشان که ماندن و فعالیت در ایران را به مهاجرت ترجیــح داده بودند، برای ادامه‌ی حیات خود به آموزش نقاشی و انتقال تجربیات مدرن خود در فضاهای شخصی و یا آموزشگاه‌های آزاد مشغول شده بودند. حضور و فعالیت این نقاشــان و ارتباطشان با جوانان، تداوم و حیات مدرنیسم را، که از چند دهه‌ی قبل در ایران شروع شده بود، تضمین می‌کرد. بنابراین، میل به نوآوری و نیاز به ارتباط با جهان پیرامون، اگرچه وقوع انقلاب اسلامی در سال ۱۳۵۷ سبب کاهش سرعتش شد؛ ولی هرگز قادر به توقف آن نشــد و به محض تغییر شــرایط اجتماعی و فروکش‌کردن شکلِ حادِ فضای سیاسی ایدئولوژیک در دهه‌ی ۷۰، این جریان نوگرا با تمام توان فرصت بروز مجدد یافت.
این دعوی که استادان مدرسه باهاوس در مورد آموزش هنر اتفاق نظر تمام و کمالی داشته‌اند بی‌نیاز از اثبات نیست. چنانکه نامهای کله و کاندینسکی چه از حیث تمرین در کارگاه (تجربه) و چه از حیث اجراهای کلاسی، تصاویر متفاوتی را به ذهن متبادر می‌کند. برنامه آموزشی مدرسۀ باوهاوس برحسب افراد برجسته‌ای که در کادر آن مشارکت داشته‌اند همواره بازسازی شده است. ساماندهی نمایشگاههای مهم باوهاوس با بخش‌هایی که به دورۀ درسی کله، دورۀ درسی کاندینسکی، دورۀ درسی آلبرس و به همین منوال، اختصاص داده شده بود، از این امر حکایت دارند. با توجه به اهمیت این چهره‌ها در تاریخ هنر مدرن، فهم آراء شخصی‌تان در مورد شیوه‌های آموزش، برای درک بهتر هنر خود آنها نیز حیاتی می‌نماید. این آراء به صورت یادداشتهایی برای سخنرانی و تمرین‌های آموزشی با طول و تفصیل زیادی چاپ شده‌اند. برای مثال رسالۀ مستقلی در مورد شیوه‌های آموزش کاندینسکی وجود دارد؛ یا متن سخنرانی‌های کله در دو جلد، بالغ بر هزار صفحه منتشر شده‌اند. در مجموع درس‌های این دو هنرمند نسبت به هنرمندان معلم دیگری که نامشان در اینجا آمده است، سندیت کامل‌تری دارد.
تاریخ آموزش هنر همیشه با طرح این پرسش همراه بوده است، که آیا هنرمند و اثر هنری به تنهایی وجود دارند؟ یا آنکه هنر اصالت اولیه دارد؟ تاریخ طرح این پرسش به سده‌های پیش از میلاد می‌رسد. فرهنگ یونانی، پس از حکمای دوران هراکلیتوس بر مدار تجربه‌ای متافیزیکی قرار یافت، که نوسانات آن تا به زمان حال رسیده است، یعنی سایۀ متافیزیک یونانی در عرصۀ فرهنگ و هنر، تاریخی ۲۳۰۰ ساله دارد. این فرهنگ با ساختار اندیشۀ فلسفی و با طرح مباحث زیباشناسی، جنبۀ ابزاری آثار هنری را افزایش می‌دهد، علم زیبایی‌شناسی (استتیک) به شیوه‌ای با موجودات روبرو می‌شود که از همان ابتدا اساس تفسیر متافیزیک حاکم است. فرهنگ‌های کهن شرقی، چون فرهنگ جهان ایرانی، هند و چین که هیچگاه زمینۀ متافیزیک نداشته‌اند از این روش برکنار بوده و ویژگی کیهان‌مدار این تمدن‌ها به وسعت آن چیزی متوجه بود که «هنری بودن» اثر هنری در گروی آنست، و این شأن، با اندیشیدن به «وجود» میسر می‌شد نه «موجود». گرچه شأن شیء اثر را نمی‌توان نفی کرد، اما اگر این شأن به «وجهه هنری» اثر مربوط است می‌باید از طریق «اثر هنری» به شیء رسید. اثر هنری به طریق خود، وجود موجودات را باز می‌کند و این نامستور شدن است و بابی است که بر ما گشوده می‌شود. نکته قابل تأمل، مبنای غیرقابل تغییر متافیزیک یونانی است که تا به امروز هیچگاه تغییر نکرده و تنها در زمان‌هایی با اندیشه‌های شرقی آمیختگی یافته است. این آمیختگی‌ها در دوران آئین میترا و پس از آن عیسویت و بعداً در قرون وسطی شکلی دیگر گرفت، ولی به هر طریق مبنای آموزش هنر با طرح پرسش یاد شده ویژگی‌های متفاوت یافت. این پرسش و پاسخ در دوران جدید منجر به تغییر در محدوده‌های زمانی کوتاه‌تری شد، تا آنجا که معناشناسی در تجربه هنری و به ویژه آموزش هنری رویکردی بسیار متغییر پیدا کرد و در نیمه‌های قرن بیستم به یک بحران عمومی تبدیل گشت و «اصل تغییر» را مهم‌ترین مبنای ارزش‌گذاری در امر هنر و اثری هنری دانستند.
فرم و لیست دیدگاه
۱۰ دیدگاه
«اگر کسی ادعا کند که نقاشی را یاد می‌دهد بدون شک اغراق می‌کند زیرا نقاشی یاد دادنی نیست. این بدان می‌ماند که کسی ادعا کند شعر سرودن را یاد می‌دهد. بدین منظور کلاس‌هایی را برپا کند و عده‌ای را به دور خود جمع کند.» خیلی با این صحبت استاد وزیری مقدم موافقم و فکر میکنم همه دانشگاه ها و فضاهای آموزش هنری اول از همه باید به این نکته توجه کنند که هنر درس دادنی نیست!!
چقدر جالب که هدف مدرسه هنرهای زیبا این بود که هنرمندان رو برای ورود به دنیای مدرن و چذر از سنت آماده کنه اما الان دانشگاه های هنر ایران روی هنر قدیم موندن و ذوق دانشجو رو برای تجربه‌های جدید کور میکنن.
در نهایت من فکر نمیکنم چیزی به نام آموزش هنر باید وجود داشته باشه. هنر در واقعیترین حالتش یک اتفاق شخصی و تک نفره هستش و هر آنچه از بیرون بهش تزریق بشه و مسیر طبیعی و واقعیش رو مختل بکنه، نباید حضور داشته باشه. ما کلی درسش رو خوندیم و در نهایت فهمیدیم که داشتیم اشتباه میزدیم و حالا تازه باید مسیر شخصی خودمون رو پیدا کنیم و پیش بگیریم.
سلام و خسته نباشید. مقاله‌ای دارید که شیوه آموزش هنر در ایران با غرب رو مورد بررسی قرار بده؟